EL CAMBIO TECNOLÓGICO Y LA EDUCACIÓN DESDE
UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO
El cierre total o parcial de los centros educativos durante la pandemia afectó al 96% de la población
estudiantil desde la primaria a la secundaria alta (Huepe y otros, 2022). Los países implementaron en tiempo
récord estrategias de continuidad de la educación no presencial en modalidad remota y digital, con los
medios disponibles y con la generación de innovaciones pedagógicas. Las propuestas incluyeron y/o
combinaron diversos medios: plataformas digitales de enseñanza y aprendizaje, portales con recursos
multimediales, cuadernillos impresos, programación televisiva y radial. Puede mencionarse, entre otros, el
caso de Uruguay “Ceibal en casa”, en el que se propuso utilizar la estructura del Plan Ceibal, diseñada como
modalidad complementaria a la educación presencial, en una modalidad completamente remota a través de
dispositivos, plataformas y recursos generados por el mismo (Huepe y otros, 2022; Vincent-Lancrin, Cobo
y Reimers, 2022). En Chile, la estrategia “Aprendo en línea”; en México, “Aprende en casa”, modalidad
implementada sobre la estructura de la Telesecundaria —instrucción de larga tradición—, que fue
complementada con transmisiones radiales y un componente virtual para la evaluación de contenidos; las
propuestas transmedia “Seguimos educando” de Argentina, y “Aprendo en casa” de Perú.
La construcción de las estrategias de los países para la continuidad de la educación evidenció
desafíos importantes en relación con el desigual acceso a equipos como computadores, tabletas y teléfonos
móviles de diversa capacidad, y acceso a Internet con conexión estable y de suficiente velocidad. Según
datos relevados al inicio de la pandemia, el 46% de los niños y niñas de la región de entre 5 y 12 años vivía
en hogares que no estaban conectados a Internet y el acceso de los hogares a dispositivos digitales era
también desigual: mientras que entre el 70% y el 80% de los y las estudiantes de los niveles
socioeconómicos más altos (cuarto cuartil) tenía computadoras portátiles en sus hogares, entre un 10% y
un 20% del alumnado perteneciente al primer cuartil contaban con estos dispositivos (CEPAL, 2020a).
Las diferencias en la conectividad entre zonas urbanas y rurales resultan especialmente alarmantes:
mientras que el 68% de los hogares urbanos de la región estaba conectado a internet en 2018, solo un 23%
de los hogares de zonas rurales tenía acceso (CEPAL, 2020a). En los países con mayor desarrollo digital,
la penetración en el área rural llegaba al 40% o 50% de la población, mientras que en los de menor desarrollo
digital promediaba el 10%. A su vez, el 67% de los países de la región no disponía de velocidades de
descarga que permitieran la realización simultánea de actividades de alto consumo de datos.
Además de las barreras de acceso a estas tecnologías, se sumó la falta de habilidades digitales
(especialmente entre el personal docente y de apoyo, y del propio alumnado) que limitaron las posibilidades
del aprendizaje en modalidad remota (CEPAL, 2022d). Previo a la pandemia, las habilidades digitales se
distribuían de manera heterogénea entre las y los estudiantes de los distintos países de la región y al interior
de ellos, siendo el nivel socioeconómico un factor explicativo importante tras estas diferencias
(OCDE, 2019a; Trucco y Palma, 2020). En relación con el personal docente, en años previos a la pandemia
algunos estudios internacionales ya evidenciaban la demanda del profesorado por mayor capacitación en el
ámbito digital (CEPAL, 2021b; CEPAL y UNESCO, 2020; OCDE, 2019b), necesidad que se confirmó en
la transición abrupta a la educación a distancia ante el cierre de las escuelas.
Si los sistemas educativos no están lo suficientemente preparados para abordar la transición hacia
una educación virtual o híbrida, se amplían las brechas de la desigualdad que estructuran las sociedades
latinoamericanas. La experiencia educativa en pandemia da cuenta de esta situación y la confirma. Aquellos
sistemas educativos, centros educativos y hogares que contaron con mayor disponibilidad de recursos y
capacidades pudieron enfrentar en mejores condiciones el proceso de cambio (Huepe y otros, 2022).
Por otro lado, en las últimas décadas se han desarrollado en la región experiencias educativas de
distinta escala que ofrecen aprendizajes con propuestas innovadoras e inclusivas en la era digital. Estas
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experiencias se han propuesto construir respuestas en relación con el acceso y la cobertura, pero también con
la calidad educativa y la transformación de las prácticas de la enseñanza y del aprendizaje a partir de la
incorporación de las tecnologías digitales como recursos de apoyo pedagógico para mejorar esos procesos.
En este sentido, algunas de estas iniciativas se destacan en tanto promueven variaciones en los agrupamientos
de estudiantes, en las definiciones para la atención a trayectorias y ritmos de aprendizaje, en el diseño de
estrategias pedagógicas y curriculares, en la construcción de recursos educativos digitales (plataformas
educativas, repositorios, aplicaciones de comunicación instantánea, entre otros), y en los mecanismos de
tutorías y acompañamiento pedagógico. Algunas experiencias significativas de la región son las Secundarias
Rurales mediadas por tecnologías (Argentina)3
, el Centro de Mídias de Educação do Amazonas (Brasil)4
, la
Plataforma de Lengua del Plan CEIBAL-ANEP (Uruguay)5
, la Red de Tutorías (México)6
, entre otras (Lugo
y otros, 2020a; 2020b; Álvarez y otros, 2022; Vincent-Lancrin, Cobo y Reimers, 2022).
En el escenario actual, los países tienen la oportunidad de continuar incentivando la innovación en
todos los niveles y modalidades de los sistemas educativos, apoyándose en la utilización de las tecnologías
digitales. No obstante, si no se abordan deudas históricas y desigualdades preexistentes en la región, se
corre el riesgo de profundizarlas.
Este escenario conlleva el desafío urgente de construir propuestas equitativas desde la perspectiva
de género, interseccional e intercultural, que no refuercen roles estereotipados, y que garanticen que las
mujeres y niñas en toda su diversidad accedan, usen y se apropien de los procesos de innovación y de
transformación digital incluyente, para así erosionar los nudos estructurales de la desigualdad de género
(UNESCO, CEPAL y UNICEF, 2022; CEPAL, 2016). De manera específica, un aspecto clave es el
desarrollo de las habilidades digitales relevantes en cada contexto y etapa del ciclo de vida de las mujeres.
El desarrollo progresivo de estas habilidades digitales en el ámbito educativo no solo es condición necesaria
para enriquecer las trayectorias educativas y los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino también para
que puedan enfrentar el cambio tecnológico que caracteriza a las sociedades modernas y revertir
desigualdades en los distintos ámbitos de la vida de hombres y mujeres de diversos territorios, estratos
socioeconómicos, lugares de origen, condición étnico racial, entre otras. El desarrollo de estas habilidades
comprende diferentes niveles de competencia: habilidades digitales básicas (que permiten a las y los
usuarios acceder y ejecutar operaciones básicas sobre tecnologías digitales), habilidades digitales genéricas
(que incluyen la alfabetización digital y gestión de información, la comunicación y la colaboración digital,
la creación de contenido digital, la seguridad y privacidad digital, y la gestión y el conocimiento de derechos
humanos digitales), y las habilidades de nivel superior (habilidades especializadas que constituyen la base
de las ocupaciones y profesiones especializadas en TIC) (Bercovich y Muñoz, 2022).
La integración de tecnologías digitales en los sistemas educativos podría brindar soluciones para
generar procesos educativos ajustados a intereses, necesidades y motivaciones del alumnado, recuperar
aprendizajes, evitar el abandono escolar y ampliar la cobertura educativa, en especial en el nivel secundario.
Este aspecto resulta relevante para el diseño de propuestas pedagógicas que contribuyan al desarrollo de la
autonomía de las mujeres que viven en zonas remotas, para extender el acceso de las mujeres a la educación
superior, apoyar el aprendizaje a lo largo de la vida y contribuir a la participación activa en la vida social
(Pardo Kuklinski y Cobo, 2020; Darling-Hammond y otros, 2021; Huepe y otros, 2022; Álvarez y
otros, 2022). No obstante, la integración de tecnologías digitales en los sistemas educativos debe tener una
perspectiva de género, a fin de evitar la profundización de las brechas y los sesgos que marcan a tempranas
edades las trayectorias educativas de las mujeres.
3 Más información [en línea] https://www.unicef.org/argentina/que-hace-unicef/educaci%C3%B3n/escuelas-secundariasrurales-mediadas-por-tic. 4 Más información [en línea] https://centrodemidias.am.gov.br/. 5 Más información [en línea] https://www.ceibal.edu.uy/plataformadelengua. 6 Más información [en línea] https://redesdetutoria.com/.
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La implementación de estrategias de educación híbridas, que combinan instancias presenciales y
virtuales, demanda una rigurosa planificación de manera de aprovechar su potencial, al mismo tiempo que
contextualizar su diseño en función de los problemas y las preguntas de los diversos territorios y escenarios
particulares para asegurar su pertinencia. Ello requiere revisar los condicionantes históricos en el acceso a la
escolarización en cada ámbito en América Latina y el Caribe, las especificidades de los sistemas educativos, las
políticas educativas, las posibilidades concretas de implementación, en términos de viabilidad técnica, social,
política y económica. Asimismo, estas estrategias requieren del replanteamiento de los contenidos y la forma en
que se enseñan, para evitar el reforzamiento de los estereotipos de género en la educación por medios digitales.
El aprovechamiento de las tecnologías digitales para mejorar las trayectorias escolares y enriquecer
las experiencias educativas se encuentra condicionado por las capacidades del profesorado para usarlas e
incorporarlas en el marco de modelos pedagógicos innovadores. Este proceso requiere de espacios y tiempo
de formación y acompañamiento para la experimentación y la reflexión (Álvarez y otros, 2022). La
formación docente incluye no solo el desarrollo de habilidades digitales sino también de habilidades
pedagógicas para su integración en el proceso educativo, de habilidades blandas y de comunicación para
desenvolverse en los nuevos escenarios híbridos (CEPAL-UNESCO, 2020; Cruz-Aguayo y otros, 2022), y
de conocimientos para que los educadores utilicen las tecnologías sin profundizar estereotipos de género.
En América Latina y el Caribe, el sector de la educación emplea al 9,7% de las mujeres ocupadas
en la región y es uno de los sectores más feminizados del mercado laboral, las mujeres representan el 69,2%
(CEPAL, 2022e). La mayor feminización del trabajo en la educación es una característica de los niveles
preescolar y primario de la enseñanza, que conllevan las labores de cuidado directo más intensas. A pesar
de la preparación profesional y las numerosas exigencias que se requiere del cuerpo docente, estos niveles
se caracterizan por ser las remuneraciones más bajas del sector: el salario por hora del personal de enseñanza
preescolar y primaria representa el 79,2% de la remuneración promedio del profesorado en la enseñanza
secundaria, y el 48,9% del salario por hora en la enseñanza terciaria (CEPAL, 2022e). Las estrategias de
formación deben contemplar la mejora de las condiciones laborales de mujeres docentes, quienes en el
marco de la pandemia sufrieron más dificultades para compatibilizar los tiempos de trabajo doméstico y de
cuidado no remunerado, y el trabajo pedagógico, ambos intensificados.
La conectividad y el equipamiento digital disponibles constituyen aspectos condicionantes para la
implementación de modelos híbridos. Existen profundas disparidades en el acceso de estudiantes y la brecha
socioeconómica y territorial se amplía aún más en el acceso y el uso de las tecnologías por parte de las
mujeres, lo cual exige un enfoque interseccional que atienda las desigualdades que viven las migrantes,
jóvenes, indígenas, afrodescendientes y las que viven en el medio rural o en situación de vulnerabilidad
(CEPAL, 2016). Resulta clave aumentar la cobertura y la calidad de la red para garantizar un acceso
universal y asequible, y facilitar el acceso a dispositivos digitales, todos aspectos necesarios para una
conectividad efectiva y de calidad. El despliegue de la digitalización conlleva atender las disparidades
subregionales que viven las mujeres, así como las disparidades dentro de los mismos hogares, que podrían
condicionar el uso de los dispositivos entre los miembros de la familia. Estas estrategias demandan
alternativas orientadas por principios de equidad de acuerdo con los contextos y particularidades de los
grupos de mujeres para no reforzar la exclusión social (IICA, BID y Microsoft, 2021).
La educación digital también implica una adaptación de los sistemas educativos mediante la
creación de nuevos recursos, el uso de plataformas y la generación de contenidos digitales. Resulta clave
promover el desarrollo de contenidos y recursos educativos de alta calidad, libres de prejuicios y
estereotipos de género que complementen el aprendizaje en escenarios híbridos, se encuentren disponibles
de forma gratuita, sean de fácil acceso y uso, estén alineados con los currículos —de las áreas curriculares
básicas y prioritarias, como educación sexual integral— y los territorios, sean adaptables a la diversidad de
los/as usuarios/as, incluyendo la atención a la educación especial, rural, intercultural bilingüe, y diversas
demandas en contextos vulnerables (Huepe, Palma y Trucco, 2022; Lugo y otros, 2021).
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Existen evidencias de resultados de mejora en el aprendizaje a partir del uso de plataformas
digitales que permiten la adaptación del contenido a la evolución de las y los estudiantes (Cruz-Aguayo y
otros, 2022). Por ello, es necesario construir un círculo virtuoso entre la regulación por parte de los Estados
y el ecosistema digital para garantizar el desarrollo participativo y la inclusión en los sistemas educativos
de soluciones tecnológicas de calidad, sin sesgos de género, con perspectiva de la educación como derecho
para los niños y las niñas, adolescentes, jóvenes y personas adultas (Lugo y otros, 2021).
Un eje central de la transformación digital de los sistemas educativos radica en los sistemas de
información para la gestión de la educación, entendidos como el conjunto de procesos que permiten la
recopilación, la agregación, el análisis y el uso de datos e información en educación, la gestión, la
administración y la planificación de los sistemas educativos, y el diseño de políticas, su monitoreo y
evaluación (Huepe y otros, 2022; Cruz-Aguayo y otros, 2022; Arias Ortiz y otros, 2021). En la región
persisten importantes desafíos y oportunidades para el desarrollo y mejora de estos sistemas, aspecto que
cobra mayor relevancia para asegurar la calidad de la educación y para el seguimiento y el fortalecimiento
de las trayectorias educativas del alumnado (Álvarez y otros, 2022; Arias Ortiz y otros, 2021; Telecom
Advisory Services, 2022a, 2022b).
La educación en la era digital requiere, desde una perspectiva de derechos y de igualdad de género,
impulsar las trayectorias educativas de las niñas y mujeres en el ámbito de la CTIM, no solo para incidir en
las desigualdades presentes en el mercado laboral, sino también para que cuenten con oportunidades de
estudiar y trabajar en el campo que elijan. Esto implica no solo asegurar el acceso igualitario a las distintas
áreas de estudio, sino también propiciar condiciones y medidas afirmativas que promuevan la permanencia
y la graduación en todas las áreas, incluida la
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